Фактори, що визначають «академічну успішність»
Академічна успішність залежить від різних чинників, серед яких виділяються соціологічні, педагогічні, психологічні.
Освітній процес протікає не у вакуумі, а в певній соціокультурному середовищі і, отже, носить на собі відбиток останньої.
Зовнішні чинники - соціокультурне середовище території, де живе і навчається суб'єкт, яка може, як надавати йому можливість постійного вдосконалення своїх знань і здібностей, так і перешкоджати цьому. Так, міський школяр, як показують соціологічні опитування, в більшою мірою орієнтований на здобуття вищої освіти, ніж сільський, а це зумовлює той факт, що і прагнення до академічної успішності, як правило, більшою мірою виражено у школяра міського поселення.
Саме освітня установа, клас або група теж можуть виступати в якості ресурсу або обмежувача через формування цінностей навчальних досягнень або їх знецінення (прикладом останнього можуть виступати підліткові класи).
Добре відомий той факт, що освітній статус сім'ї впливає на академічну успішність учнів: серед учнів, у яких батьки мають вищу освіту, більше хорошистів і відмінників, ніж серед учнів з сімей, де батьки мають середню або професійно-технічну освіту. Батьки з більш високим освітнім цензом частіше схильні купувати дітям розвиваючі іграшки та ігри, книги, водити в театр і на концерти, орієнтовані на формування навичок з випередженням вікових можливостей, виявляють зацікавленість в навчальних досягненнях дитини [21], частіше схильні обирати співпрацю в процесі виховання і навчання підлітка. Іншими словами, мова йде про вплив культурного потенціалу сім'ї на успішність навчальної діяльності школярів.
Педагогічні умови значно частіше потрапляють у фокус досліджень, так як саме вони часто мисляться і батьками, і чиновниками від освіти, і фахівцями в галузі педагогічної психології в якості ключового джерела академічних досягнень.
У роботах В.А. Аверіна, А.І. Савенкова, Ю.А. Самаріна, С.Д. Смирнова і мн. ін. дослідників в якості педагогічного аспекту підвищення академічної успішності виділяються:
· Розвиток особистості учня за допомогою включення його в освітній процес як суб'єкта, відповідального за результати свого особистісного становлення та інтелектуального розвитку.
А.К. Маркова відзначає, що як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається цілою низкою чинників, специфічних для тієї діяльності, в яку вона включається. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність; по-друге, - організацією освітнього процесу; по-третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, рівень інтелектуального розвитку, здібності, рівень домагань, життєві плани, самооцінка, характер взаємодії з іншими студентами і т.д.); по-четверте, - суб'єктними особливостями педагога і, перш за все, системою його відносин до школяра або студента, до педагогічної діяльності; по-п'яте, - специфікою навчального предмета [43].
В останні роки посилився розуміння психологами і педагогами не тільки ролі позитивної мотивації до навчання в забезпеченні успішного оволодіння знаннями і вміннями, а й ролі педагога, його вміння створити необхідні педагогічні умови для об'єднання векторів досягнення і особистісного розвитку учня.
Зокрема на це вказує А.К. Маркова, що виділила умови, що сприяють формуванню у яких повинен створити вчитель або викладач для того, щоб високі здобутки не ставали самоціллю, а працювали на розвиток особистості і в той же час забезпечували прагнення до високих навчальним досягненням:
· Усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;
· Практична і професійна спрямованість навчальної діяльності;
· Усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;
· Емоційна форма викладу навчального матеріалу;
· Показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять;
· Вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;
· Наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в навчальній групі.
Очевидно, що педагог створює умови для стимуляції навчальної діяльності, задає її умови і визначає критерії [43].
Стимулювання - це фактор діяльності педагога. Але стимул лише тоді стає реальною, спонукальною силою, коли він перетворюється в мотив, тобто у внутрішнє спонукання людини до діяльності. Причому це внутрішнє спонукання виникає не тільки під впливом зовнішніх стимулів, але і під впливом самої особистості учня, його колишнього досвіду, потреб та ін. Відповідно, стимул завжди дає не тільки прямий, але і опосредуемий особистістю учня ефект. Один і той же стимул може по-різному позначитися на мотивах різних учнів в залежності від їх ставлення до цього стимулу, готовність відгукнутися на нього і навіть від настрою, самопочуття та ін. В навчальному процесі дуже важливо домагатися, щоб педагогічні стимули перетворювалися в позитивні мотиви , що забезпечують бажання і активність учнів в оволодінні новим навчальним матеріалом.
Кожен з методів організації навчально-пізнавальної діяльності в той же самий час має не тільки інформативно-навчальними, а й мотиваційними впливами. У цьому сенсі можна говорити про мотиваційної функції будь-якого методу навчання. Функція стимулювання в цьому випадку як би виходить на перший план, сприяючи здійсненню освітньої функції всіх інших методів навчаннях.
Проте, при всій очевидності важливості соціологічного та педагогічного чинників в зумовлювання академічної успішності учнів, ще більш очевидною є роль особистісних факторів в її становленні. Ті ж соціологічні та педагогічні чинники є детермінантами первинного порядку для формування особистості, орієнтованої на академічні досягнення або байдужість до них.
У зв'язку з цим представляється особливо важливим виявити психологічні особливості особистості учня з високими академічними досягненнями.
Аналіз психолого-педагогічних праць, пов'язаних з вивченням особистісних якостей, що впливають на ефективність і результативність процесу навчання, дозволяє виявити суб'єктивні передумови академічної успішності.
У роботах М.Н. Скаткина, М.А. Чошанов, Г. Харман, В.А. Якуніна, А.М. Матюшкина в якості ключового якісного показника академічної успішності виділяється пізнавальна активність.
Потреба в пізнанні є значущою для процесу навчання. Потреба в пізнанні характеризується наявністю предмета, ситуацією новизни, проблемності, невідомістю, усвідомленням людиною того, що він краще може зрозуміти якийсь об'єкт навколишньої дійсності.
Потребностное стан характеризується порушенням установки на здійснення гностичних дій, спрямованих на усунення неузгодженості між очікуваною в даній ситуації і реального розміру інформацією, особливою чутливістю перцептивної системи до виявлення такого роду неузгодженості і передбаченням переживань, пов'язаних з усуненням його, тобто засвоєнням новизни, усуненням невідомого, дозволом подиву, допитливості.
Насичення потреби в пізнанні відбувається в «пошукової пізнавальної активності, спрямованої на виявлення невідомого, його засвоєння та досягнення розуміння» [44]. Техніка задоволення цієї потреби включає в себе активну міжособистісну взаємодію, опосередковане засвоєнням ситуації і дозволом її. Актуалізація потреби в пізнанні відбувається в проблемній ситуації і проявляється в чутливості до новизни, в прагненні мати логічно несуперечливу картину світу.
В ході навчання і навчальної діяльності відбувається подальший розвиток і трансформація вмотивованою структури суб'єкта діяльності. Це розвиток йде в двох напрямках: 1) загальні мотиви особистості, трансформуються в навчальні, 2) зі зміною рівня розвитку навчальних умінь і навичок вимірюється і система навчальних мотивів. Процес формування мотивів навчальної діяльності полягає, перш за все, в подальшому розкритті можливостей навчання щодо задоволення потреб учня. Наприклад, потреби в престижі, визнанні, досягненні і підвищення статусу, потреб в спілкуванні і так далі опосредуются академічними успіхами. Потреби особистості в ході навчання знаходять свій предмет в діяльності, і, таким чином, відбувається формування структури мотивів і їх усвідомлення.
Задоволення навчальною діяльністю зростає в міру ускладнення предмета, збільшення в ньому частки творчих компонентів (особливо в тих випадках, коли мова йде про старших підлітків та студентів), дозволяє учневі проявляти особистісну ініціативу, реалізуючи багаж знань і умінь. У міру зростання навчального майстерності учень починає бачити шляхи самовираження, самоактивності в діяльності.
Ю.М. Орлов вважає, що «найбільший вплив на академічні успіхи надає пізнавальна потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях» [47, с.27]. Учні, мотивовані на досягнення успіху, ставлять перед собою позитивні цілі, активно шукають шляхи їх досягнення, відчуваючи при цьому позитивні емоції. На процес формування мотивів істотно впливає самооцінка учнем або студентом власних навчальних можливостей, що визначає через рівень домагань, складність обраної мети. Адекватна самооцінка навчальних досягнень і можливостей забезпечує ефективну саморегуляцію в пізнавальної діяльності.
Дослідження Ю.М. Орлова, Р.С. Вайсмана, Д.А. Аткінсона, Т.О. Гордєєвій та інших доводять, що потреба в досягненнях має найбільший вплив на ефективність навчальної діяльності. Потреба в досягненнях можна розкрити як прагнення людини до підвищення результатів своєї діяльності. Виходячи з цього, кожну ситуацію людина оцінює, як сприяє або перешкоджає підвищенню результату діяльності. Крім того, значущою виявляється особистісна установка на прагнення порівнювати досягнуті і минулі результати, установка на творче вирішення завдання при реалізації віддалених цілей, переживання успіху.
Потреба в досягненнях в більшій мірі задовольняється серед осіб з високим рівнем академічних успіхів, ніж із середнім і низьким. Виявлено, що рівень ставлення до навчання підвищує академічні успіхи в значній мірі: для відмінників ймовірність успіху зростає в п'ять разів [18].
Рівень домагань представляє собою якусь межу, горизонт досягнень особистості, який вона перед собою малює, формується рівень домагань під впливом суб'єктивних переживань успіху чи неуспіху в діяльності, з іншого боку він впливає на самооцінку учня. При відсутності високих досягнень самооцінка, так само як і рівень домагань може знизитися.
Не випадково іншим важливим психологічним фактором академічної успішності багато дослідників називають самооцінку. Самооцінка є суб'єктивною характеристикою особистості, що виражається в тому, як людина ставиться до себе, оцінює свої вчинки, їх результати. На основі самооцінки здійснюється регуляція поведінки учня, його навчальної діяльності, взаємодій з оточуючими. Навчально-професійна діяльність є, по визначенню Д.Б. Ельконіна, провідною діяльністю для старших підлітків (старшокласників), що має свою структуру і мотиваційну наповненість. Ядром навчальної діяльності є навчальний самосвідомість, тобто усвідомлення навчаються мотивів, цілей, прийомів навчання, усвідомлення самого себе як суб'єкта навчальної діяльності.
Традиційно виділяють завищену, занижену і адекватну самооцінку особистості. Завищена самооцінка може бути причиною надмірно високого рівня домагань, конфліктності людини, грубості у взаємодіях, усвідомлення власної унікальності, що в підсумку може негативно позначитися на досягненнях людини, його суспільного життя. Занижена самооцінка призводить до того, що особистість переоцінює численні перешкоди, що виникають перед нею, стабільно недооцінює себе, свої здібності, що також не сприяє відчуттю успішності. При адекватної самооцінки людина тверезо дивиться на обставини, приймає свої сильні і слабкі сторони, вірно оцінює свої можливості.
Отже, адекватна, злегка завищена самооцінка і пов'язаний з нею рівень домагань, може бути важливим психологічним фактором, становлення академічної успішності учня.
М.Р. Шабаліна вважає, що інтелект як здатність до здійснення процесу пізнання і до ефективного вирішення проблем, зокрема при оволодінні новим колом життєвих завдань, є однією з основних передумов академічної успішності [67, C.7]. Однак, роль інтелекту не така однозначна в успішності навчальної діяльності. У світі проведено не менше кількох десятків тисяч досліджень, присвячених встановленню відносин між психометрическим інтелектом і шкільною успішністю, і з кожним роком їх число зростає.
І зарубіжні (Векслер, Г.Клаус і ін.), І російські (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер і ін.) Показали, що в розряд слабоуспевающіх школярів потрапляють і школярі з високим показником розумового розвитку. Одна з основних причин такого стану справ - відсутність мотивації до навчання. Однак люди з інтелектом нижче середнього ніколи не входять в число успішних [21]. У той же час дослідження В.Н. Дружиніна, А. Вороніна показали, що кореляції (взаємозв'язок) між рівнем IQ і рівнем шкільної успішності для високо інтелектуальних школярів мінімальні. З цього приводу В.М. Дружинін резюмує: «існує нижній« поріг »IQ для навчальної діяльності: успішно вчитися може тільки школяр, чий інтелект вище деякого рівня, що визначається зовнішніми вимогами діяльності. І разом з тим успішність не зростає нескінченно: її рівень обмежують системи оцінок і вимоги педагогів до учнів »[21, С.179].
Таким чином, інтелект визначає лише верхній, а діяльність - нижня межа успішності навчання, а місце учня в цьому діапазоні визначається не когнітивними факторами, а особистісними особливостями, в першу чергу навчальної мотивацією і дисциплінованістю.
Додамо до цього, що численні дослідження (В. Дружинін, А.Н. Воронін, Л.І. Золотарьова та інші) показують, що вчителі в своїх оцінках учнів спираються на морально-мотиваційні параметри, а не на здібності. Диференціація учнів за суб'єктивними конструктам не збігається з диференціацією за даними психодіагностичного обстеження. Це дає нам підставу припускати, що невідповідність способу «ідеального учня» (виконавчого і дисциплінованого), існуючого у вчителя, не дозволяє навіть високоінтелектуальному старшокласнику отримувати високі оцінки при його нездатності «дотягуватися» до існуючого зразка, наприклад, через нездатність дотримуватися жорсткий регламент .
Вольові властивості особистості поряд зі сформованої саморегуляцією в якості основних передумов академічної успішності школяра і студента виділяють Ю.А. Самарін, Л.А. Ясюкова, С.Д. Смирнов, М.Р. Шабаліна та ін.).
В цілому підводячи підсумки теоретичного вивчення детермінованості академічної успішності учня, можна зробити висновок, що визначальними в даному випадку є кілька груп чинників:
· Педагогічні: організація освітнього процесу; суб'єктні особливості педагога і, перш за все, система його відносин до школяра або студента, до педагогічної діяльності; специфіка навчального предмета та ін.
· Психологічні: пізнавальна активність, що виявляється в навчальній мотивації, високий рівень мотивації досягнень, адекватна або трохи завищена самооцінка, хороший (не обов'язково високий) рівень інтелектуального розвитку, розвинені вольові якості і здатність самостійно організовувати власну діяльність (дисциплінованість).