12.1Профессіональний потенціал педагога означає сукупність об'єднаних в систему природних і набутих якостей, що визначають здатність учителя виконувати свої функціональні обов'язки на належному рівні.
Майстерність як поняття означає «глибоке розуміння справи, що поєднується із розвиненим умінням здійснювати ефективні дії в будь-якому вигляді професійних або аматорських занять».
Поняття майстерність педагогічне позначає як «високий рівень оволодіння педагогічною діяльністю; комплекс спеціальних знань, умінь і навичок, професійно важливих якостей особистості, що дозволяють педагогу ефективно управляти навчально-пізнавальною діяльністю учнів і здійснювати цілеспрямований педагогічний вплив і взаємодія ».
Існує поняття «педагог-майстер». Цим словосполученням прийнято називати фахівця «високої культури, глибоко знає свій предмет, добре знайомого з відповідними галузями науки або мистецтва, практично розбирається в питаннях загальної, і особливо - дитячої психології, досконало володіє методикою виховання і навчання».
Майстерність вчителя вимірюється тим. в якій мірі педагог здатний допомогти учневі народженню думок в його голові, а не тим, що повідомляє йому готові істини. Справжній педагог-майстер повинен залишатися за кадром фільму під назвою «Урок». Існує думка, що справжнім педагогом-майстром може стати лише талановита людина з певною спадкової програмою. Дотримуючись їх логікою, щоб стати вчителем, треба їм народитися. Правда є і абсолютно протилежна точка зору на цей рахунок: «все люди наділені природними, природними якостями вихователів». Це означає, що учителем може стати будь-хто, хто захоче їм стати. Дана логіка ґрунтується на твердженні, що вчитель це масова професія, і вона не може стати приви-Легією особливо обдарованих особистостей.
12.2Еслі поставити собі за мету схематично зобразити структуру педа-гогіческого майстерності, то вона може бути змодельована таким чином:
Структура педагогічної майстерності:
Організувати навчальний процес
Показ свого особистого ставлення до подій
З запропонованої схеми видно, що педагогічна техніка перед- вважає глибинні спеціальні знання з педагогіки і психології та особливої практичної підготовки.
12.3. - Ви чули коли-небудь про такий феномен як Дидакта-генія?
Воно охоплює весь спектр негативних ситуацій, всього поганого, поганого, що тільки може мати місце в навчальних закладах. Поняття «Дидактогенія» походить від грецького «didaktikos», що в перекладі з грецького означає повчальний, і від «genos», що в перекладі означає походження. Це явище може бути викликано дією педагога «повчального походження», що призводить до негативного ефекту. Воно може в рівній мірі бути результатом умисного або мимовільного впливу. Дія негативного порядку викликано порушенням педагогичес-кого такту з боку педагога. Воно може бути виражене у формі вчинку, жесту, міміки, слова, жорстокого поводження з учени-ками і т.д.
Антигуманний підхід до дітей знаходить своїх привер-женці і в наші дні. Нині факти побиття, образи, уні-вання дітей також не є рідкісними. І це не може нас не турбувати. До явища дідактогеніі ми не повинні бути толерантними. Проблеми жорстокого поводження з дітьми, анти-гуманного ставлення до них необхідно приділяти більше уваги, ніж приділяється в реальності, так як Дидактогенія має важки-круглі наслідки в плані порушення психіки дитини, а також - його вихователя.
• відсутність контролю свого здоров'я;
• підвищена хвороблива чутливість вчителя;
• слабка методична підготовка;
• зниження або відсутність у педагога вольових якостей;
• відсутність повноцінного відпочинку і ін.
Наслідки даного явища постають у вигляді нега-тивного психічного стану учня, його неуспішності, негативних міжособистісних відносин учнів. Наслідком дідактогеніі є і дитячий невроз.
Дослідження феномена дідактогеніі, крім випадків вкрай жорстокого поводження з учнями з боку педагогів, утруднення-но. Це пов'язано з тим, що багато ситуацій, що призводять до розвитку всього потворного в педагогіці, виявляються з великим запізненням і з чималими зусиллями. Наріжним каменем даної проблеми є брак педагогічних кадрів, тому боротьба з дідактогеніі і по нині носить декларативний характер.
13. Комунікативна діяльність педагога ... 13.1 В сучасній науці і практиці все більшого значення набуває концепція педагогічної діяльності як діалогу її учасників. В даному контексті педаго-ня спілкування виступає в якості головного механізму досягнень-вання очікуваних результатів навчання і виховання.
13.2 Вибір форм педагогічного спілкування залежить головним чином від індиві-дуальності вчителя і його уявлення про власну значимість в цьому спілкуванні. Якщо взяти за основу критерій уявлення вчіть-ля про свою роль в педагогічному спілкуванні, то отримаємо таку класифікацію педагогічного спілкування:
• Перцептивное спілкування, тобто адекватне сприйняття людини, вміння проникнути в його внутрішній світ, відчути його психічний стан в кожен окремий момент, вміння зрозуміти мотиви його поведінки.
• фатические спілкування (лат. Fatuus - дурний), тобто бессодержа-тельное спілкування заради самого процесу спілкування; складний процес встановлення і розвитку контактів між вчителем і учнями.
Учитель повинен розвивати в собі здібності до перцептивного спілкування.
Учитель покликаний диференційовано, залежно від конкретної педагоги-чеський ситуації використовувати різноманіття форм позитивного спілкування. На ділі ж деякі вчителі захоплюються субордіна-ної, регламентованої формою спілкування, при якій вони із завидною постійністю нагадують учневі про «дистанції», стимулюють в ньому тривожні очікування, дають зрозуміти «хто в школі господар». Інша ж частина педагогічних кадрів виявляють «квазі-демократизм» в спілкуванні з учнями, що виражається в панібрат-ському відношенні з дітьми. Обидва підходи побудови спілкування з учнями є крайнощами, так як впливають на зниження якості навчання, виникнення конфліктних ситуацій. Оптима-льним представляється гармонійне поєднання в педагогічному спілкуванні елементів субординації і імпровізації, що дозволяє одночасно бути вимогливим і люблячим дітей учителем, при необхідності скорегувати конкретну ситуацію взаємодії-дії. Педагог, що викликає до себе почуття симпатії, отримує кредит довіри у дітей, а це дозволяє йому домогтися ефективного спілкування. Важливо, щоб не зловживати цим кредитом довіри.
Нині велика увага приділена питанням суб'єктивного спілкування вчителя, що виявляється в вибірковому ставленні до учнів. Дж. Брофи і Т.Гудда проаналізували особливості такого спілкування. Було встановлено, що педагоги частіше звертаються до учнів, що викликає у них симпатії. Байдужі їм учні виявляються обділеними вчительським увагою. Педагоги краще ставляться до «інтелектуалам», виконавчим, дисципліни-ванням. За залишковим принципом відносяться до пасивних, «вирощуючи-пам». Зовсім не користуються вчительським розташуванням активні, незалежні й упевнені в собі учні. Дж. Брофи і Т.Гудда виявили залежність суб'єктивного спілкування від типології вчителів. Вони позначили три типи вчителів в залежності від їх стилю педа-гогіческого спілкування: проактивний; реактивний; надактивний.
Проактивний тип вчителя ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з учнями, його установка ме-вується відповідно до досвіду. Він чітко знає, чого хоче і як домогтися цього.
Реактивний тип педагога гнучкий в своїх установках, але він вну-тертя слабкий. Чи не він керує спілкуванням, а учні нав'язують йому характер комунікації. Такий учитель характеризується приспособ-ленческих характером.
Надактивний учитель схильний до гіпертрофованих оцінок своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування. Наприклад, якщо учень трохи активніше за інших, значить він бунтар; якщо трохи пассивнее інших - значить ледар і дармоїд. Такий педагог раз у раз впадає в крайнощі, підганяючи під свої стереотипи реаль-них учнів.
Значимість культури мовлення, інтонації, дикції і орфоепії для ефективного спілкування дуже велика. А.С. Макаренко зізнавався, що став справжнім педагогом-майстром після того, як навчився вимовляти «йди сюди» з 15-20 відтінками. Розум особистості прояв-ляется в ясності його мови. Відіграє важливу роль точність вжив-лення слова, його виразність і доступність, правильність побудови фрази і її дохідливість, правильність вимови звуків, слів і сенсу за інтонацією.