Социализированная, спрямована думка, навпаки, свідома, переслідує ясні цілі, пристосовує дитини до дійсності, виражається в мові і містить в собі істину або оману.
Ж. Піаже судить про езопової мисленні дитини по його езопової мови. Ця мова не має функції спілкування. Коли два маленьких дитини щось обговорюють, кожен з них говорить про своє і про себе головним чином тому, що не може встати на точку зору співрозмовника. В результаті виходить не діалог, а «колективний монолог». Взагалі егоцентрична мова монологічна. Дитина, ні до кого не звертаючись, говорить сам з собою так, якби він думав вголос. Егоцентрична мова супроводжує діяльність і переживання дитини, це як би побічний продукт дитячої активності; якби її не було, нічого не змінилося б у діях дитини. Вона поступово зникає, відмирає на порозі шкільного віку.
Л.С. Виготський, зацікавившись фактами дитячого розвитку, виявленими Ж. Піаже, їх пояснював по-іншому. Але перш за все він проводить дослідження езопової мови. У його експерименті дитина стикається з труднощами у своїй діяльності, наприклад, малюючи, він в якийсь момент не знаходить потрібний кольоровий олівець. При появі труднощів егоцентричних висловлювань стає вдвічі більше. Про що ж говорить дитина? «Де олівець? - запитує сам себе дошкільник. - Тепер мені потрібен синій олівець. Нічого, я замість цього намалюю червоним і змочити водою, це потемніє і буде як синє ». Уже з одного цього прикладу видно, що в езопової мови дитина намагається осмислити ситуацію, поставити проблему, намітити вихід зі скрути, спланувати найближчі дії. У такій же ситуації школяр не вимовляв нічого вголос, він вдивлявся і обмірковував становище; на етапі труднощі у нього включалася внутрішня мова.
Як Новомосковскет Л.С. Виготський, егоцентрична мова має дві функції: з одного боку, вона супроводжує дитячу активність, з іншого - служить засобом мислення, освіти плану вирішення задачі. Коли егоцентрична мова відмирає на кордоні дошкільного та шкільного віку, вона не зникає зовсім, а перетворюється у внутрішню мову. Егоцентрична мова, таким чином, не обов'язково є вираженням егоцентричного мислення. Виконуючи функції планування дій, вона зближується з логікою реалістичного, соціалізованої мислення, а не логікою мрії і мрії. Що стосується аутистичного, «міражного» мислення, то воно не може бути первинною сходинкою, над якою надбудовуються всі інші. Мислення як нова психічна функція з'являється для кращого пристосування до дійсності, а не для самозадоволення. Аутистическое мислення - пізніше освіту, благодатний грунт для вправи досить розвинених розумових здібностей. Мрії наяву, гра уяви з'являються тільки в дошкільному віці.
Як говорилося вище, у дітей дошкільного віку немає уявлення про збереження кількості речовини. Воно спонтанно з'являється після 7 - 8 років. У зв'язку з цим виникає питання: чи можна сформувати це уявлення у дошкільнят, тобто «Зняти» у них феномени Піаже? Чи можуть діти на даному віковому етапі логічно мислити і за яких обставин?
Дж. Брунер змінив хід одного з експериментів Ж. Піаже. Дітям пропонувалося завдання зі склянками води. Спочатку вони порівнювали кількість води в двох судинах і встановлювали, що воно однаково. Потім судини закривали ширмою і дітей прашівалі, чи зміниться кількість води, якщо її з однієї склянки перелити в інший, більш широкий. Більшість дітей 4 - 5 років говорили, що води залишиться стільки ж. На третьому етапі експерименту за ширмою переливали воду з одного стакана і прибирали ширму. Тепер діти бачили, що в новому широкому склянці рівень води нижче, ніж у другому, і більшість дітей вже вважали, що в ньому стало менше рідини.
Дж. Брунер показав, що, не маючи наочної картини, в чисто теоретичному плані дошкільнята знають - від переливання кількість води не змінюється. Але кожне властивість речі для дитини є її характеристикою в цілому, і рівень рідини, який вони бачать, стає показником усієї кількості. Сприйняття і наочні уявлення часто призводять до помилкового тлумачення зміни видимих ознак речі як зміни її тотожності: змінюється один параметр, значить, змінюється вся річ.
Діти розуміють принцип збереження кількості речовини в такий спосіб: річ може виглядати по-різному і все ж залишатися тією ж самою річчю. Як діти можуть прийти до такого розуміння? Ще один експеримент був проведений Дж. Брунер з глиняними кульками. Всі 6-річні діти, які взяли в ньому участь, мали феномен Ж. Піаже. Одній групі дітей було запропоновано змінювати форму кульок. Маніпулюючи з матеріалом, вони розгортали кульку, перетворювали його в довгу ковбаску і знову скачували глину в кулю. Друга група спостерігала за деформаціями глини, які проводилися психологом; діти розповідали, що вони бачать, тобто давали словесне позначення отриманим формам (довгий і тонкий; короткий, то товстий і т.п.). У третій групі діти самі діяли і проговорювали те, що у них вийшло. Коли після формуючого експерименту знову були дані завдання Піаже, третя група показала кращі результати. Дж.Брунер прийшов до висновку: дошкільнята можуть відкрити принцип збереження кількості речовини за допомогою дії і символічним шляхом (за допомогою словесних позначень).
Поняття про збереження кількості речовини у дітей шести років формувалися і в експерименті Л.Ф. Обухове. Вона навчала дітей визначати розмір величин за допомогою загальної міри і оцінювати їх за результатами цього попереднього виміру. Використовувалася завдання з рідиною в судинах: у дві щільно закриті пляшки наливали однакову кількість води, потім одну з пляшок перевертали так, що рівень води в ній підвищувався. Діти вимірювали кількість води в пляшках однією міркою - кухликом. Спочатку, щоб дізнатися, однакове чи кількість води в пляшках, вони вимірювали воду на першому і на другому етапі (коли рівень води був однаковим і різним). Потім вони починали вимірювати воду тільки в першому випадку, коли і так було видно, що води однаково, а при різних рівнях води, не вдаючись до вимірювання, правильно відповідали: кількість води не змінилося. І, нарешті, коли принцип збереження був сформований, вони відразу давали правильну відповідь, не використовуючи мірку.
Уявлення про вимірювання і досвід практичних дій «знімають» у дошкільнят феномен Піаже. При цьому найважче їм виділити параметр, за яким повинна оцінюватися річ (наприклад, обсяг, а не висота), легше за цим параметром визначити рівні кількості. Тому діти так парадоксально поводяться в середині експерименту. Упевнені в рівність кількості води в пляшках, вони перевіряють цей факт за допомогою обраної міри.
Проводилась довга робота з дітьми - організація різного роду вимірів і порівнянь, навчання дітей акуратному, точному виміру, способам фіксації отриманих результатів (відкладання фішок по числу відкладених заходів або рахунку), пояснення того, що кожну величину можна вимірювати тільки своєю мірою і що одну і ту ж річ можна вимірювати по-різному - по довжині, по площі, за обсягом, за вагою і т.д. В результаті дошкільнята давали правильні відповіді в найважчих завданнях Піаже, але постійно наголошували на тому, що «здається одне, а насправді виходить інше».
Глава 3. Інтелектуальний розвиток дитини по Дж. Брунер
Джером Брунер переглянув деякі уявлення Ж. Піаже про інтелектуальний розвиток. Останнє складається не просто з ряду стадій, воно передбачає послідовне оволодіння дитиною трьома сферами уявлень - дією, чином і символом (словом). Це в той же час і способи пізнання навколишнього світу. Спочатку дитина пізнає світ завдяки своїм звичним діям. Потім світ представляється йому ще і в образах, щодо вільних від дій. Поступово з'являється ще один новий шлях - переклад дій і образів в мовні засоби. Кожен з цих трьох способів по-різному відображає події, що відбуваються навколо дитини, і кожен накладає сильний відбиток на психічне життя дитини на різних вікових етапах.
Перша, що виникає у дитини сфера уявлень - дія. Знання про предмет немовля отримує завдяки звичним, повторюваних дій з ним. Причому в його уявленні предмет і дію злиті, предмет для дитини стає як би продовженням дії.
Дж. Брунер проводить приклад зі спостережень Ж. Піаже за своїм сином, якому виповнилося 7 місяців. Хлопчик розгойдує в руці цигарковий коробку, потім вона вислизає і падає за межами його поля зору. Він підносить порожню руку до очей і довго дивиться на неї з подивом і розчаруванням. Знову починає розмахувати рукою і знову дивиться на неї - за допомогою того ж дії він намагається змусити коробку з'явитися.
Спочатку дії нерозривно пов'язані з сприйняттями, потім ці дві сфери диференціюються, відокремлюються одна від одної. У перехідний період дитина встановлює відповідність між просторовим світом образів і світом послідовних дій і пізніше звільняє образні уявлення з-під контролю з боку дії. Виникає світ, в якому предмети не залежать від вжитих з ними дій. Між 1 і 2 роками дитина шукає предмети, заховані під покривалом, і піднімає інші покривала, прагнучи побачити, куди перемістився предмет після того, як його сховали.
Друга сфера уявлень, яку опановує дитина, - образ. У ранньому дитинстві сприйняття залежить від найдрібніших деталей, від езопової позиції дитини, його дій, його потреб і афектів, які можуть призводити до спотворень. Дитина виявляється у владі новизни навколишнього середовища і яскравості зорових уявлень, він зосереджений на зовнішній, видимій стороні речей.
Дж. Брунер не дає жорсткої періодизації інтелектуального розвитку. Він не вказує точні терміни появи стадії і виділяє переходи від однієї стадії до іншої. Етапи розвитку інтелекту не утворюють у нього сходи, кожен ступінь якої піднімає дитини на новий, більш високий рівень, знецінюючи попередній. Важливі всі три сфери уявлень, що зберігаються і у дорослої людини. Багатство інтелекту визначається наявністю розвинених уявлень - дієвих, образних і символічних.
Велике значення для розвитку інтелекту Дж. Брунер надавав культурі суспільства, в якому зростає дитина, громадському досвіду, усеваемому дитиною в процесі навчання. Хід розумового розвитку являє собою не просто «годинниковий механізм» послідовності спонтанно подій, що розгортаються, він визначається так само і різними впливами середовища, особливо шкільної. Викладання наук тому не повинно сліпо слідувати природному ходу розвитку. Навчання може стати навіть провідним фактором розвитку, якщо воно надасть учневі можливість самому форсувати свій розвиток, поставить перед ним завдання, які спонукають до переходу на наступну стадію. Будь-який предмет, на думку Дж. Брунера, може бути піднесений в тому чи іншому
вигляді будь-якій дитині в будь-якому віці.
Табл.1 Інтелектуальний розвиток дитини по Ж. Піаже
1. В процесі розвитку розумової діяльності дитини відбувається перехід від оперування практичними діями у вирішенні наочно даного конкретного завдання до розумових внутрішнім, укрученим дій. При цьому практичне дія не зникає, не відміняється, а продовжує залишатися в резерві і виступає при вирішенні нових, важких завдань. З переходом мислення у «внутрішній план» змінюються і виконуються дитиною практичні дії, вони втрачають пошуковий, проблемний характер, перетворюючись на дії виконавчі.
3. Високоорганізована, систематично здійснювана і результативна розумова діяльність учнів, приносячи їм відчуття великого задоволення, забезпечує розвиток пізнавального ставлення дитини до навколишнього. У цій діяльності формується розум дитини і його пізнавальні інтереси.
1. Розвиток реї у дитини відбувається як процес оволодіння рідною мовою, багатством його словника і граматичних форм, необхідних для розуміння кожною людиною інших людей і вміння висловити свої думки, бажання, переживання.
2. Мова розвивається в процесі повсякденного спілкування дитини з дорослими і однолітками. Успіх розвитку мови забезпечується не тільки багатством і правильністю мови дорослого, але і зростаючими потребами дитини. Потреба в спілкуванні, бажання дізнатися, зрозуміти нове, дивовижне, прагнення бути зрозумілим, повідомити іншому про щось, необхідність впливати на іншого, щоб викликати з його боку бажане відповідна дія, є тими мотивами, які спонукають маленьку дитину до активного оволодіння мовою.
3. Мова розвивається в двох взаємопов'язаних формах: а) як розуміння мови співрозмовника і б) як власна розмовна мова. При цьому рівень розвитку розуміється мови випереджає рівень розмовної мови. На основі гучного мовлення в проблемній ситуації формується внутрішня мова.
5. З віком все більшу роль в загальному і спеціально-мовному розвитку дитини відіграють слухання, читання, бесіди, суперечки, міркування - специфічні форми мовної діяльності людини. У таких формах спілкування дитина освоює мова як засіб впливу на інших і на самого себе, як засіб самопізнання і саморегуляції.
7. Формуючись в процесі спілкування дитини з дорослими, в різноманітної практичної діяльності дитини, мова проходить в своєму розвитку ряд етапів: 1) гуление (4 - 6 міс.); 2) лепет (6 - 10 міс.); 3) освоєння перших слів як сигналів першої сигнальної системи (11 міс. - 1 м 6 міс.); 4) освоєння слова як сигналу, узагальнюючого на основі виділення істотних ознак, і оволодіння простими граматичними формами (1 м 6 міс. - 2 м); 5) оволодіння ситуативної промовою, швидке збільшення розуміються і вимовлених слів (2 - 3 м); 6) перехід до оволодіння зв'язковою і виразною промовою, засвоєння більш складних граматичних структур (4 м - 6 л.) І виникнення внутрішнього мовлення (починаючи з 4 - 5 років); 7) освоєння писемного мовлення і подальший розвиток логічної, виразної мови, що забезпечує дитині безмежні можливості пізнання дійсності, різнобічного спілкування.
3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. Навчальний посібник для студентів педагогічних ін - тов. М. «Просвещение», 1971.